Utdrag från boken: Elfenbenstorn eller statsskepp.

Stat, universitet och akademisk frihet i vardag och vision från Agardh till Schück

Göran Blomqvist, 1992

 

Sid 114 – 117

Päridealet bearbetas

I början av 1824 beslöt K M:t att kronprinsen skulle leda en utredning om hela utbildningsväsendet. Det dröjde till den 21 december 1825 innan Comitén till öfverseende af Rikets Allmänna Undervisningsverk förordnades. Tre år senare, på en dag när, avgav ”Snillekommittén” sitt huvudbetänkande.

Delar av det interna arbetet kan följas i det stora kommittéarkivet. En svårighet är att utlåtandet om universiteten enbart finns som renskrift; ett koncept hade kunnat ge ytterligare besked om meningsskillnaderna.

En egen och genomreflekterad uppfattning om utbildningsväsendet från folkskola till de högsta studierna hade förmodligen endast ett fåtal ledamöter. Det var emellertid långt lättare för dem att ena sig om universiteten än om läroverket. I flera av kommitténs avgöranden stod C A Agardh, E Tegnér och J J Berzelius, enskilt eller tillsammans mot de övriga. Hösten 1826 tillsattes sektioner som skulle bereda olika delar av kommitténs väldiga uppgift. Universiteten tillföll ärkebiskopen Carl von Rosenstein, som var kommitténs vice ordförande, Hans Järta, arkiatern Pehr von Afzelius, professorerna Samuel Grubbe, C A Agardh, E G Geijer och A O Lindfors.

Ideologiskt kom kommittén att intaga en obestridd ställning med sin plädering för ett reformerat universitet. Studiernas teoretiska karaktär betonades på ett sätt som hade varit otänkbart under 1700-talet. Kommittén lyckades närma sig universitetens angelägenheter på ett genomtänkt och programmatiskt sätt. Ledamöterna tog inte blott ställning till detaljer, utan de försökte visa hur enskildheterna kunde sammanfogas till en helhet. De diskuterade ett Universitets Idée, dess sanna väsende och bestämmelse. Något öppet resonemang om Benjamin Höijers tankar på en icke-statlig, autonom akademi fördes inte, utan statligheten behandlade man som ett axiom.

Enkelt uttryck hade universitetsidén fyra inslag. Dessa var villkor för undervisningens och forskningens frihet. Den första punkten var att lärosätena skulle ägna sig åt teoretiskt och icke-nyttobetonat kunskapssökande. Kommittén lovprisade inte tankefriheten, utan att universiteten slapp det praktiska livets krav och hänsynen till vardagsförnuftet.

Kommittén fastslog att statens förpliktelser begränsades till att ordna den offentliga klassens studier. Efter 80 års meningsskiljaktigheter mellan stat och universitet, godtog den att lärosätenas viktigaste uppgift var att undervisa och examinera statens ämbetsmän, även om ledamöterna skyndade sig att tillägga att åliggandet ingalunda fångade universitetets hela verksamhet. Fordringarna i ämbetsbildningen hade dittills varit alltför låga och begränsade. Nivån på kameralexamen betraktade kommittén som demoraliserande låg, i synnerhet om lärosätenas anseende skulle kunna höjas. Skulle den fulla renheten i idén om universiteten nås

                         (måste) man tänka sig det såsom en Anstalt, ämnad att till sann

vetenskaplig bildning höja alla dem, som dertill äga en verklig,

inre kallelse, och genom en grundelig elementar-undervisning

dertill blifvit tillräckligen förberedde.

Liksom i Tyskland betraktades den filosofiska fakulteten som grund för de övriga, speciella. Tanken hade, menar Segerstedt, en kunskapsteoretisk motsvarighet hos exempelvis Geijer, som utrustade människan med två anlag. Samuel Grubbe diskuterade föreställningen att det högre och ideella anlaget lämpade sig för den

                         som med sin hela själ lefver inom Idéernas verld, och egnar sitt lif

åt en rent andlig verksamhet, det vill säga, för Vetenskaps-idkaren,

Religions-läraren och Konstnären, utan äfven för Ämbetsmannen,

som har att deltaga i ledningen af ett Folks offentliga angelägenheter,

och att derigenom i sin mon medverka till den fullkomligaste

                         möjliga realisation af Statens idée (…).

Universitetsidén kom för det andra till uttryck i uppfattningen att vetenskaperna utgjorde en helhet: universiteten var universella till karaktären. Den fasta kärnan bildade filosofisk fakultet, särskilt ämnet filosofi, som symboliserade enhetsvetenskapen.

Universaliteten sågs som ett skyddsmedel mot yttre, praktiska och ovidkommande inflytanden. Den garanterade att lärosätena kunde överföra sin vetenskaplighet på omgivningen. Autonomin gällde för den helhet som universiteten utgjorde. Däremot kunde exempelvis inte en isolerad medicinsk utbildning vid K I räkna med att få åtnjuta den.

Idéns tredje punkt var att studenterna skulle läsa utan yttre tvång, så att de kunde utveckla en intellektuell och moralisk självständighet. Majoriteten ville inte överlåta ämnesvalet på studenterna, utan ansåg att fasta studieprogram var nödvändiga. Här framträder den auktoritära princip som jag diskuterade i samband med idealtyperna.

På denna punkt avvek Agardh från övriga ledamöter, vilket möjligen tydde på att han inte var redo att ge ämbetsmannen samma höga ideella uppgifter som exempelvis vetenskapsmannen. Men skillnaden innebar också att han stod närmre de tyska universitetsreformatorernas studiefrihet. Agardh hyllade självvalsprincipen.

Agardh ensam pläderade konsekvent för en annan utformning av kunskapsförmedlingen. Majoritetens koncentration på föreläsningar betraktade han som förödande. Studiefriheten, ”den så kallade Academiska Friheten”, borde inte bestå i en rätt att få försumma sina studier, polemiserade han. Han diskuterade möjligheten att förmedla insikt om vetenskapliga arbetssätt och förhållningsregler:

                         Han (studenten) kan ej undervisas mer; han måste blott ledas,

stödjas och uppmuntras. Han är ej den passiva varelse, som

endast emottager kunskap: han bemödar sig att skaffa sig den

sjelf.

Resonemanget ingick i Agardhs ansträngning att lösgöra akademin från uppgiften att kontrollera kunskaperna hos blivande ämbetsmän. När universiteten blir examensinstitut, liknar de tillämpningsskolor, ansåg han. Samma synpunkt hade de tyska debattörerna utvecklat. De menade att examinationen inskränkte det öppna och fria förhållande som borde råda mellan lärare och studenter. Agardh sökte de praktiska förutsättningar som skulle ge större tankefrihet och garantera lärarnas obundenhet som examinatorer.

Agardh avvisade inte majoritetens mening: att universitetens främsta uppgift var att klarlägga statens innersta väsende. Han sade att lärosätena skulle vara ”en base för all civilisation och all vetenskaplig bildning inom landet”. I grund och botten skilde hans utvecklingsperspektiv sig dock från majoritetens. Han kämpade förvisso för att naturforskningen skulle erkännas som en del av bildningen och bli jämställd med de humanistiska disciplinerna. Och han visade sin självmedvetenhet, t ex när han beskrev kunskapens obegränsade tillväxtmöjligheter:

                         Den föreställer sig den menskliga forskningens område som

himlahvalfvet, hvilket ehuru beströdt med 10,000 stjernor,

dock bortom dessa ännu döljer 10,000.

Naturligtvis avfärdade han dem som påstått att det var vetenskapens uppgift att tillgodose nyttan. Ibland hade detta sagts nedlåtande om naturforskarna, men Agardh ställde sig i bräschen för kunskapens tillväxt i dess renaste form:

Detta studium liknar dygden, som gör sina dyrkare lyckliga,

utan att det är dess ändamål. Fördelarne för menniskoslägtet

flyta endast tillfällighetsvis af undersökningarne om naturens

hemliga lagar, men utgöra ej dessas anledning. Naturforskarne

(sic!) sjelfve hafva föranledt denna besynnerliga mening, att

naturvetenskapernas företräde beror på de fördelar de erbjuda,

derigenom att de lagt mesta vigten på det af deras företräden,

som egentligen har den minsta.

 

Deras egentliga värde ligger, dels i menniskans företräde

framför djuren, dels i den bildade menniskans företräde framför

den obildade, dels i värdet af vetenskapernas eget föremål.

Universitetsidéns fjärde inslag innehöll en polemik mot Richert och dennes meningsfränder. Kommittén visade att avskildhet måste göra sig gällande inom alla aspekter av lärosätenas verksamhet: ”universiteten skulle besjäla samhället genom att stå utanför det.”

 

Sid 120-21

Alternativen fixeras

Båda universiteten lämnade sina yttranden över undervisningskommitténs förslag 1832. Svaren var i stort positiva. Flera ledamöter i Lund gillade Agardhs åsikter. I Uppsala lämnades mycket omfattande yttranden eller reservationer av bl a Geijer och Grubbe, men även av medicinaren Israel Hwasser. Grubbe verkade nästan missnöjd med kommitténs förslag när han diskuterade fakultetsindelningen, och han betonade enheten mycket starkt. Hans förslag till en ny, filosofiskt riktig klassifiering i ”Lärare-föreningar” var inte lika definitiv som den gamla. <Han var även missnöjd med förslagen om tjänsternas tillsättning. Grubbe ville att den mest kompetente skulle ge vägledning åt sina kollegor när kandidaternas skicklighet bedömdes. Så långt som till sakkunnigprövning eller att försöka binda K M:t gick han inte: de lokala myndigheterna skulle blott ge ”upplysning”, deklarerade han.

Agardhs meningsmotståndare fick stor uppmärksamhet när de offentliggjorde sina åsikter. Geijer framförde sin kritik 1829 i Några anmärkningar om uppfostran och undervisning med avseende på de yrkade förändringarna i allmänna läroverket. Samma år formulerade Hans Järta domen över dem som velat minska utrymmet för de klassiska språken inom läroverken i Om Sveriges Läroverk. Järta gav även en del synpunkter på universiteten. Det blev en principiell uppgörelse med Adam Smith och andra, som föreslagit att studenterna skulle avlöna sina lärare. Järta fann lösningen motbjudande.

Som universitetets riksdagsman använde Geijer energiskt platsen i prästeståndet 1828-30 för att främja sina och Järtas ståndpunkter. Agardh blev en av måltavlorna för kritiken, som inte enbart handlade om läroverket. Av breven till J J Berzelius framgår hur illa Agardh berördes av en anonym recension i den danska Maanedsskrift for Litteratur, där han kallades ”radical och Benthamist”. Senare övertygades han om att upphovsmannen var svensk, vilket ökade hans bitterhet. Agardh var möjligen känsligare än eljest vid denna tid. Han hoppades bli statssekreterare i ecklesiastikexpeditionen, och fel politisk åskådning kunde minska utsikterna; senare utsågs von Hartmansdorff.

Forskningen visar att det knappast är korrekt att föra Agardh till det politiskt liberala lägret. Hans åsikter om staten låg nära den historiska skolans organismtankar. Däremot ville han stärka naturvetenskapernas plats i den allmänna bildning som läroverk och universitet förmedlade. Det är inte självklart att han tänkte på den synpunkten i sitt Tal vid emottagandet af Inspictoratet öfver Skånska nationen den 13 Nov. 1830. Agardh kritiserade nämligen i hårda ordalag universitetens passivitet eller rena motstånd mot reformer. En gång, utbrast han, hade de varit mera än blott en ”embetsmanna-skola”. Deras slutenhet och begränsning förhindrade den öppenhet som behövdes.

 

Sid 125-132

Begränsa inflytandet och öka friheten!

Åsikter om universiteten framfördes inte enbart av etablerade akademiker, utan också i pressen och av yngre akademiska lärare. Bland de senare fanns skalden Elias Vilhelm Ruda, som väckte ett visst uppseende med sin broschyr Bref om Uppsala Akademi till en vän i landsorten. I sin varning för liberalernas framstötar vid universiteten, citerade han Esaias Tegnér: ”den slår helst, liksom kokopporna, an hos ungt folk och barn”. Ruda efterlyste en uppryckning, och han beklagade att lärdomssätena nästan förfallit till en ”examens- och tentamensmachin”. Sådana synpunkter betonades starkt då utbildningen av präster debatterades under 1830-talet.

1831 utfärdade K M:t nya stadgar för prästernas studier. De var ett resultat av undervisningskommitténs tankar om en ny obligatorisk ämbetsexamen. Tämligen snart kritiserades emellertid examen. Ånyo framträdde Agardh, nu under en debatt i prästeståndet 1834. Han pläderade konsekvent för sin åsikt om akademisk frihet och universitetens relationer till statsmakterna. Agardh återvände till den punkt i snillekommittén som han betraktade som strategisk: examensväsendet. Teologisk fakultet hade förvisso ”pedagogiska” fördelar som exempel, eftersom den allmänt uppfattades som den minst fria.

Bakgrunden till debatten var den dåliga tillgången på präster i Lunds stift. Agardh skyllde på 1831 års stadga och den äldre seminarieinrättningen vid teologisk fakultet. Båda innebar ett evigt examinerande, vilket avskräckte studenterna:

                         Ty af all despotism är den öfver den fria anden, den som

mest förnedrar menniskan.

Eländets rot var att ämbetsexamina avlades vid universiteten, inte inför domkapitlet. Den ordningen klavband lärosäte, lärare och studenter. Agardh förordade friare studieformer – Tyskland var hans förebild. Dessutom betygade han att den svenska ordningen stred mot universitetets idé, som innebar att lärarna, ”vetenskapsmännen ex professo”, hade en enda uppgift, att uttolka vetenskapen:

                         De (universiteten) motsträfva med hela deras inre kraft denna

öfvergång både till Skola och Embetsmanna-Seminarium,

som alla våra författningar i sednare tid. Sökt att åstadlomma.

Agardh riktade en grundläggande kritik mot hur Sveriges universitet utformades. Reformer borde härledas ur inrättningens egen anda, inte som hittills från andra myndigheters eller anstalters behov. Hans budskap var att den förhärskande utläggningen av universitetsidén stred mot dess äkta innebörd. Några år tidigare fastslog han: ”Man har låtit själen fara och balsamerat kroppen”.

Agardh hade åtskilliga motståndare i prästeståndet, bland dem Samuel Grubbe. Debatten blev utdragen, men Grubbe avfärdade kritiken på ett tidigt stadium. Han deklarerade att den rådande ordningen var oumbärlig; det var säkrast om universiteten skötte alla vetenskapliga prövningar. Hör det ej samman med idén, frågade han retoriskt, att lärarens och studentens fortlöpande kontakter får en slutpunkt.

                         i en handling, som utgör hvad man kan kalla lärjungens

intellectuella emancipation, hans förklarande för fullmyndig

och sjelfständig medborgare i vetenskapens och den fria

 forskningens rike.

En knapp majoritet stödde, trots detta tunga inlägg, Agardhs linje i voteringen. Den innebar att domkapitlen skulle pröva kandidaternas lämplighet för prästbefattningar, oberoende av fakultetens omdöme.

I tidningar, memoarer och samtida brev tolkades debatten antingen i termer av att liberaler stod mot konservativa eller som fientlighet mot den teologiska fakulteten. Forskningen har betraktat Agardh som inkonsekvent: han ändrade uppfattning, ville vrida klockan tillbaka för läroverken och förvandla dem till prästskolor på nytt, har man menat.

Den beskrivningen är knappast korrekt. Sedan undervisningskommittén, hade han analyserat den akademiska lärarens viktigaste uppgifter, exempelvis i sin korrespondens med Berzelius. Han konstaterade att någon äkta vetenskapsman inte fordrades för en kursundervisning dit studenterna sökte sig av examensrädsla:

                         utan måste (jag), om jag vill uppfylla mina skyldigheter

som academisk lärare, betragta vetenskapsutbildningen

som det förnämsta.

Agardh varnade således konsekvent under åren för att blanda samman studier och examen. Han skilde sig från liberalernas kritik av universitetens ”kast”-utbildning och ägnade sig åt följderna för vetenskaperna. Just så tolkade uppenbarligen Grubbe hans nya inlägg. När Agardh tog ställning tillämbetsexaminas rätta hemvist, såg han flera fördelar med att överlåta dem till ämbetsverken, domkapitlen, en examenskommission eller liknande.

 

Akademiens kritiska uppgift

Sedan Skånska Correspondenten hade publicerat teologiska fakultetens i Lund skarpa utlåtande över debatten i ståndet, beslöt Agardh och hans meningsfrände, prosten Magnus Bruzelius, att offentliggöra samtliga handlingar och bemöta lundensarnas kritik mot Agardh personligen. Resultatet var de 80-sidiga ”Anmärkningar och upplysningar”. I breven till Tegnér formulerade Agardh sin irritation över fakulteten. Han slog ånyo fast att han hade velat – och lyckats – visa hur forskningens krav på frihet i tänkesättet kunde förenas med kyrkans tvång i trosfrågor.

Han preciserade varför det var så svårt att förena akademiska uppgifter med prästbildning. Det tvingade honom att ta sig an ett känsligt spörsmål, nämligen om det var rimligt att uppfattningar som stred mot kyrkans lära eller rent av kritiserade den spreds från föreläsningskatedern. Vi har sett att Grubbe behandlade liknande spörsmål med lätt hand eller förde dem åt sidan. Men Agardh tog ett handfast grepp. Det var illa, påpekade han, om blivande präster kunde tvingas följa sådan undervisning. Och att examinera dem under liknande förutsättning vore orimligt eller motbjudande. Å andra sidan fanns det ingen rim och reson i att inskränka vetenskapens resultat av hänsyn till yttre förhållanden. Agardh preciserade problemet som han såg det:

                      Det finnes på jorden ingen större rättighet än den Akademiska

Lärarens. Hos honom ligger pröfningen af allt menskligt

vetande. Han dömmer deröfver i sista instansen. Men just på

denna stora magt hvilar den studerandes motsvarande frihet.

Olyckligt kalla vi det land, der den Akademiska Läraren

despotiskt beherrskar tankefriheten, der han kan tvinga en

kring honom samlad oskyldig ungdom att genom lectioner,

examina och betyg öfvergå på han (sic!) läror.

Då detta skrevs, hade Agardh utnämnts biskop i Karlstad. Han hänvisade både till omsorger om församlingsarbetet och vetenskapen. Intressekollisionen kunde endast undvikas om examinationen flyttades från universiteten. Då följde studenten av fritt val den undervisning han önskade, både den offentliga och enskilda. Och lärarna behövde enbart lyda sitt vetenskapliga samvete och de allmängiltiga regler för arbetet som lärde män enade sig om.

Redan i undervisningskommittén hade Agardh varierat sitt ordbruk mellan universitet och akademi. Nu var gränsen skarpare. Till universitetets idé förde han främst universaliteten. Akademin förknippade han med den kritiska, reflekterande undervisningen, ett studiernas högstadium. Agardh upprepade att friheten aldrig innebar sorglöshet eller rätt att driva omkring. Konkret menade han att blivande ämbetsmän inte skulle tvingas bli vetenskapsmän eller lyssna på bestämda föreläsningar. Däremot var de skyldiga att följa någon undervisning och på så sätt få del av dess bildande verkan.

Han återvände till det ämne han behandlat i kommittén, nämligen akademiernas förpliktelser. De gick längre än till lärarnas föreläsningar: ”Detta fält, som egentligen är subjectift, är till innehållet tvåfalldigt: dels kritiskt, dels reflexift.” Han utvecklade sin tanke:

                         Professorn går nemligen tillbaka till allt hvad ynglingen lärt

vid Gymnasium, och der sammanbundit i allt det allmännast

antagna och förnämsta system. Han skakar grundvalarbe deraf,

han söndertager alla dessa delar, och sammanfogar det på ett

annat sätt. Han öppnar nya utsigter; han visar luckorna i

kunskapen; han utpekar de ställen, der nya uptäckter kunna

göras, och retar den genom denna hastiga omhvälfning högt

intresserade ynglingen, att sjelf göra dessa uptäckter, och flytta

den positifva kunskapen ännu längre fram.

Namn nämndes icke, men polemiken var skarp mot den åskådning som dominerat i kommittén och som upprepats av exempelvis Israel Hwasser. Agardh mejsalade ut den akademiska undervisningens speciella karaktär:

                   Uti detta subjectifva ligger äfven orsaken till den Akademiska

friheten. Det är ej genom tvång, ej, som i skolan, genom

tvångspligt, som ynglingen skall inbjudas på de Akad.

Föreläsningarne; det är genom ett fritt intresse. (---)

                        

                         Hufvudelementet i den Akademiska undervisningen är skepsis,

tvifvlet, förkastandet på förhand af det antagna och godkända (---).

Skepsis är alltid den akademiska undersökningens utgångspunkt,

och sjelfdom, egen auktoritet, dess slut.

På dessa egenskaper vilade lärofriheten, akademins kritiska funktioner, rätten att dra slutsatser av sina iakttagelser, den obegränsade möjligheten att meddela de resultat som nåtts. Agardh hänvisade utan omsvep till tidens teologiska debatter i Tysklnad. De visade att man undergrävde universitetens berättigande om man inskränkte teologernas ”frihet att fritt undersöka dogmerna”.

Med Agardhs synsätt råkade friheten i fara om läraren examinerade studenter med ledning av de fordringar som ställdes i olika ämbeten. Han ansåg att den ordningen gav universiteten en alltför stor makt – och fel makt. Om lärosätena skulle förverkliga sina önskemål om autonomi, tvingades de dämpa sina anspråk på inflytande över den praktiska tillvaron. Annars skapade de en ordning som stred mot akademins idé.

På punkt efter punkt kritiserade Agardh bl a Grubbes och Geijers åsikter; Hwasser däremot ville inte erkänna ämbetsexamina som universitetens uppgift. Även om Agardh inte fullföljde alla sina tankar, var hans ansats nyskapande. Han uppehöll sig vid studentens personliga utveckling, villkoren för kunskapens tillväxt och den kritiska tankens betydelse i det vetenskapliga arbetet. Han ville demonstrera vilka villkor som gällde för att universiteten skulle vara fria från politiska organs inblandning, d v s deras möjligheter att behålla sin integritet.

 

Positiv eller kritisk vetenskap?

Bland gensagorna mot Agardh är Henrik Reuterdahls ”Granskning af Handlingar rörande prestbristen i Lunds stift” av allt döma representativ. Reuterdahl var teologie adjunkt i Lund, och han hade omfattande erfarenheter av de aktuella spörsmålen från sin tid som ledare för det teologiska seminariet. Dessutom hade han studerat utbildningen av präster i Tyskland, och Agardh åberopade hans artikel om den som stöd för sina idéer. Några år dessförinnan hade Reuterdahl publicerat den uppmärksammade skriften Om det theologiska studium, med särskilt hänseende till Swerige (1832). Han pläderade för teologins ställning som en vetenskap utan normativa uppgifter för kyrkan och dess hemortsrätt vid universiteten. Men han menade att lärosätena enbart fullgjorde sin ena uppgift, undervisning och examination. Däremot brast de i

att wara stapelorter för wetandet i hela dess omfång och

fullständighet, att wara republiker, i hwilka den enda

principen och det enda sträfwandet och det enda målet

är sanning, men sanning i alla directioner, sanning i alla

den intelligenta förmågans werksamhetsarter (…)

Han anslöt sig till dem som önskade större vetenskaplig produktivitet, inte enbart för vetenskapsmännens behov, utan för det litterära utbytet inom landet. Vad innebar då sanningssökandet för Reuterdahl? Skulle det vara fritt och oberoende? Det var knappast hans vision, inte ens i teorin. Han förkastade idén att universiteten skulle vara självständiga, och han ville inte flytta ämbetsexamina från dem:

                   Sweriges stat kan omöjligen underhålla en republik af lärde,

blott för lärdomens, blott för wetandets skull.

Varken i teori eller praktik förordade han någon annan lösning än att lärosätena stod i statens tjänst. Samma inställning visar hans reseberättelse från Tyskland, där han snarast förundrar sig över att lärarna tilläts framställa sina egna, olika ”grundåsigter” i föreläsningarna. Agardh hade inget stöd att vänta av Reuterdahl, som förkastade tanken att den ”positifa” undervisningen skulle avlägsnas till förmån för den kritiska:

                   det ringa wetenskapslif som kan finnas (skulle) snart

utslockna och aldrig mer uppwakna, om universiteten

isolerades (---). Att staten kan ålägga universiteten

                         dessa examina, ’r icke att betwifla, då universiteten är

statsanstalter och universitetslärarne statens tjenare.

Han gick till angrepp på bred front mot frihetsidealet i Agardhs tappning:

                   Hafwa universiteten intet annat åliggande än att

”söndertaga och på ett nytt sätt sammansätta systemer,”

så må de gärna förswinna: de öfwerträffas då både i

konst och nytta af hwarje engelsk eller nordamerikansk

machinist.

Lika skarp var han inte i sina brev, exempelvis till Esaias Tegnér. Men möjligen tog han hänsyn till Tegnérs och Agardhs vänskap då han medgav att Agardhs kritik hade fog för sig. Å andra sidan mottog han belåtna kommentarer från en av landets ledande höga ämbetsmän, von Hartmansdorff. Debatten gick i alla händelser vidare, inte enbart om prästutbildningen, utan framför allt med en vidare syftning. Agardh formulerade den väsentliga frågan

Examen vid akademien förstör embetsmannautbildningen

och examen är en lexa. Min Gud! är man då vid akademien

för att läsa lexor? Är man ej det för att tänka, forska och

granska, eller rättare för att lära sig det.

 

Sammanfattning: Emanciperade fackmän och förtroendeämbetsmän

I stort mottogs snillekommitténs betänkande väl i remissvaren från universiteten. En negativ reaktion kom från motståndarna till specialhögskolor, främst Israel Hwasser. Han publicerade sina åsikter i en rad skrifter och artiklar. I Om Facultetsinrättningen och det Academiska studium deklarerade han att K I hotade den äkta universitetsidén och hela den lärda kulturen genom sin blotta existens. Han betraktade de teoretiska vetenskapernas enhet eller universalitet som det säkraste skyddet för deras fria utveckling. Institutet saknade frihet, eftersom det både var underordnat ett ämbetsverk och krav på att tillgodose praktisk nytta. Till skillnad från korporationens försvarare, pärerna, tonade Hwasser ner universitetens fysiska avskildhet. Han framhävde i stället vetenskapens maktresurs: den var ”en samhället bestämmande grundkraft”, eftersom den hade kraft att se till helheten. Hwasser förenade sin version av autonomin med stora anspråk på att vetenskapen skulle vara praktiskt utslagsgivande.

En annan inställning presenterade C A Agardh kring mitten av 1830-talet. Han deltog i en debatt som kretsade kring prästutbildningen. Hans inlägg visade att akademiska studier och examina rymde grundläggande problem. Agardh menade att akademeins kritiska funktion kom i kläm, när läraren tvangs examinera studenter och ta hänsyn till fordringarna i olika ämbeten. Detta innebar att vetenskapsmannen inte kunde stödja sig mot principer som härleddes ur universitetsidén.

 

I vilka avseenden var Agardhs uppfattning särpräglad? Det är väsentligt att hålla i minnet att han, liksom flertalet av hans kolleger, betraktade staten som en organism och att han försvarade korporationerna. Agardh företrädde inte någon politisk liberalism.

Agardh har setts som representant för en naturforskning och empiri som stod mot Uppsalas idealism. Torgny Segerstedt tala i stället om att Agardh betraktade samhället som öppnare än sina samtida. Inte heller dessa förklaringar sprider mycket ljus över Agardhs inställning till de akademiska verksamheterna.

Han talar om gränser: för vetenskapsmännens inflytande, uppgifter och yrkesutövning liksom för statens fordringar på lärosätena. Agardh fäste uppmärksamheten på att det var orimligt att staten bestämde över sanningen. Hans rekommendationer innebar att vetenskapen skulle utvecklas genom sitt arbetssätt, det kritiska.

Det fanns, som bl a Segerstedt konstaterar, en skillnad mellan Agardh och andra debattörer som berodde på att han ofta talade om naturvetenskaper. Han eftersträvade främst att få dem erkända som inslag i det förhärskande bildningsidealet. Men förutom detta projekt, hade han även en vision. Inläggen om prästbildningen visar att han avsåg generella principer för vetenskapligt arbete, emanciperade från dem som statens övriga ämbetsmän följde. Vetenskapsmännen skulle ålägga sig att arbeta efter bestämda, allmängiltiga regler och principer. I gengäld erhöll de rätten att fritt bedöma resultatens värde. Samtidigt skulle forskarna reducera sina anspråk på inflytande över offentliga angelägenheter.

Agardhs och Hwassers åsikter hade grundläggande skillnader. Agardh inriktade sig på de praktiska och teoretiska förhållanden som hindrade lärarna från att bli oberoende av de auktoriteter vilka inte var vetenskapens egna. Han försökte fastlägga centrala principer för den emanciperade fackmannen. Agardh var inte ensam om sina funderingar. Juristen Johan Holmbergsson i Lund övervägde vid samma tid om det var möjligt att förena ämbetsexamina med lärarnas vetenskapliga arbete. Och under 20-talet föreslog Esaias Tegnér ett ”enskifte” för ”vettenskaperne”.

Hwasser, Grubbe och Henrik Reuterdahl utvecklade undervisningskommitténs linje. Universiteten skulle vara ämbetsmannaskolor. Forskningen och undervisningen fick anpassa sig efter det. De stärkte argumenten för att akademiska lärare intog en förtroendeställning hos staten – eller att dessa t o m var en del av statens maktutövning.

Reuterdahl beskrev sig som konservativ. Men synen på den akademiske läraren som kungens uppdragsgivare var inte främmande för hans liberala kollega J H Thomander. Sin mest uttrycksfulla form fick denna hållning his Israel Hwasser. Där framträdde förtroendeämbetsmannen i fri gestalt. Denne var den ende som genom sina studier och vetenskapliga undersökningar hade förmåga att ta hänsyn till statens helhet. Av den anledningen borde hans inflytande över de offentliga angelägenheterna expandera, menade han.