Historiens blad är inga Aftonblad

Agardh, Tegnér och frågan om bildning

Sven-Eric Liedman

 

År 1834 höll Esaias Tegnér ett av sina stora skoltal vid Växjö läroverk. Det var som vanligt lysande med aforistiska tillspetsningar och djärva bilder. Några rader har i synnerhet etsat sig fast i mitt minne: ”Historiens blad äro […] inga Aftonblad. De lära oss tvertom att allt hvad som skall vara länge måste ha tid att stadga sig och mogna, att den sansade, småningom utbildade reformen, vanligtvis fört folken framåt, då den brådstörtade revolutionen kastat dem tillbaka.”

Aftonbladet, som grundats fyra år tidigare, tillhörde vid den tiden Tegnérs käraste angreppsmål. Över huvud var han negativ till den tidningsvärld som nu tog form i Sverige. Dess brist på eftertanke och dess snabba opinionskast både förargade och skrämde honom.

Hans vän från ungdomen Carl Adolph Agardh hade en annan inställning till pressen. Aftonbladet var visserligen inte i Agardhs smak, men han blev en entusiastisk medarbetare i den liberala avisan Skånska Correspondenten. Under dess första år, 1832, publicerade han en artikel som hette ”Opinionens magt. (I anledning af Europas ställning år 1832)”. Det är också det ett briljant aktstycke som påminner oss om att Agardh av samtiden ofta betraktades som en lika stor vältalare som Tegnér. Men tendensen i hans artikel är motsatt den som skoltalet uttrycker. Agardh är fascinerad av tidens snabba opinionsbildning. Han använder inte Goethes uttryck Zeitgeist, tidsanda, utan griper till mer tidsenliga metaforer. Opinionen liknar ”elektriciteten, som går igenom kedjan av medborgare, hvilka, genomströmmade deraf, känna lika i samma ögonblick, känna samma angenäma stöt, eller samma milda helande värma”. Bilden ger associationer till de populära experimenten med Leidenflaskor, men med uttrycket ”helande värma” antyds också elektricitetens användning i den samtida medicinen. Det var opinionen och inte vapnen som störtade Napoleon, fortsätter författaren. Den är osynlig men bemäktigar sig alla. Tidningsmännen anser att det är de som möjliggör opinionens spridning. Men det är inte helt och hållet rätt. Opinionen har visat sin härskarkraft även där pressen inte fått verka fritt.

Artikeln andas optimism inför opinionens makt. Dess final är dunkel. Agardh ger några exempel på hur opinionen trots motstånd drar segrande fram. Den kan tryckas tillbaka men går i långa loppet inte att hejda. Han skriver: ”När låta sig menniskorna varna sig av vishetens Gudomlighet, Historien? När känna de sin vän i den, som ej kan undgå att sticka dem på handen medelst det solglas, hvari han samlat dess strålar.”

Liknande tankar, klädda i andra och nöttare ord, uttrycktes på andra håll i samtiden. Aftonbladet hade bara ett år tidigare publicerat en artikel där den anonyme författaren med anledning av Polens frihetskamp mot den ryske tsaren hävdat att polackerna hjälptes av en övermäktig kraft: ”Tidsanda är hans namn, Hämnd och Vedergällning hans lösen.”

Tegnér och Agardh hade uppenbarligen inte samma syn på tidens opinioner. Det var förvisso inte en slump att Tegnér när han hälsade Agardh som ny medlem i Svenska Akademien gjorde det med bland annat följande ord:

 

Men hvad är Minnet för en tid som denna,

som ingen forntid, ingen framtid har,

blott ögonblicket som man äflas i,

der dagens infusionsdjur leka frihet

i tanklöst hvimmel, eller falla ner

i platt afgudadyrkan – för sig sjelfva?

 

”Tidens infusionsdjur” var ett uttryck som inte föll samtidens ledande journalister på läppen. Tegnér blev utsatt för ett elakt och skickligt angrepp av H. B. Palmær i Aftonbladet. Artiklarna väckte uppseende och på konservativt håll indignation.

Det är tänkvärt att Tegnér valt att attackera pressen i en dikt ställd just till Agardh vars inställning till tidningar var en annan och långt positivare. Agardh förespråkade rentav en officiell tidning som bättre än Post- och inrikes tidningar skulle motsvara kraven som en modern tid ställde på en dylik publikation. Tegnér var däremot skeptisk till allt slags press. I ett brev till vännen skriver han i december 1834 att den ”tidning du omtalar” sannolikt aldrig kan komma till stånd. Pöbelmassorna kan inte vinnas tillbaka från de tänkesätt till vilka den liberala pressen redan lockat dem. ”För närvarande åtminstone tänker jag vi göra bäst att låta dem skrika och hålla för öronen.”

 

Agardh och Tegnér hade en gång stått varandra nära också i fråga om åsikter. De hade kommit till Lund som studenter samma år, 1799. Agardh var då 14 år och Tegnér två år äldre. Deras bakgrund var rätt olika. Tegnérs far hade varit präst men dött tidigt. Esaias, den yngste sonen, tvingades under en tid arbeta för brödfödan innan han fick möjligheter att komma till Lund. Carl Adolph Agardh var son till en framgångsrik affärsman. Han undervisades i hemmet av informatorer; en av Sveriges främsta skoltänkare genom tiderna hade alltså ingen egen erfarenhet av hur det var att gå i skolan.

Väl i Lund visade både Agardh och Tegnérs lysande begåvning. I dåtidens breda grundutbildning fick de sig en duvning både i humaniora och naturvetenskaper. Tegnér förblev stolt över att han var en hygglig matematiker, och Agardh rörde sig obehindrat på latin och skrev felfria texter på ytterligare tre främmande språk: tyska, franska och till och med engelska. Men Tegnér var först och främst humanist, och Agardhs håg stod till naturvetenskaperna, i första hand botaniken.

Bådas exemplariska studieresultat uppmärksammades tidigt, och Lunds universitets kansler, Lars von Engeström, betydde mycket för att båda ganska tidigt skulle få varsin professur trots universitetets knala resurser. Grekiska låg bäst till för Tegnér, medan botanik och praktisk ekonomi blev lämpliga ämnen för Agardh. Det var ungefär vid denna tid – början av 1810-talet – som de båda blev nära vänner. En viktig roll spelade förstås Herberget, den lilla klubb i tidens anda där de båda kom att spela första fiolerna. I Herberget dyrkade man Napoleon och stod för liberala frihetsidéer.

I universitetets konsistorium blev Agardh och Tegnér också för det mesta parhästar. Det hette att Agardh ledde ett eget parti, benämnt agardhisterna, som häftigt kämpade mot de mer konservativa gardisterna. Protokollen från sammanträdena bär få vittnesbörd om de stora bataljerna och i synnerhet inte om strider i principfrågor. De rymmer mer av rutinärenden och vardagsgnat. Det visar sig att Tegnér inte alltid röstar för vännens förslag; redan är han försiktigare i sina ställningstaganden än Agardh.

Det är ju under lundaåren som Tegnér bygger upp sin ställning som nationalskald. Som akademisk lärare är han stillsam men omtyckt. Agardh är mer som ett yrväder. Han kommer lätt på kant med sina studenter – så till exempel blir relationen mellan honom och hans mest framstående elev, Elias Fries, den store svampforskaren, ytterst spänd.

Tegnér håller sig framför allt till sin diktning och sina professorsplikter (till vilka det också hör att sälja säd från prebendena till gott pris). Agardh är rastlöst verksam på många fält. Han blir en framstående botanist, ”algernas Linné”. Den praktiska ekonomin ligger honom lika varmt om hjärtat. Han fördjupar sig även i den nyaste nationalekonomin. Under en av sina många resor lyssnar han till Jean Baptiste Say i Paris och introducerar dennes tankar i Sverige. Han sitter ofta i riksdagen och spelar en framskjuten där roll i den ekonomiska politiken. Men i minst lika hög grad är det utbildningsfrågorna som fascinerar honom. Han är mångsysslaren som enligt ryktet också var kvinnokarl.

När Tegnér flyttar som biskop till Växjö 1826 tätnar ensamheten runt Agardh. Hans prudentligt konservativa motståndare i konsistorium gör livet surt för honom, och han längtar bort från Lund. Stockholm är ett hägrande mål, men någon stans i utlandet skulle han också kunna finna nya vägar. Ja, en kyrkoherdetjänst på landet skulle åtminstone innebär något nytt. ”Min Bästa Agardh, du är sjuk”, utbrister hans tämligen nyvunne vän den store kemisten Jöns Jacob Berzelius i ett brev till honom. Enligt Berzelius är Agardhs professur ”den brilliantaste til hvilken någon Vetenskapsidkare i Sverige kan uparbeta sig”. Tegnér är resolutare; Agardhs missnöje beror på ett ”begär att så ofta som möjligt ömsa plats och Fruar”.

Som medlem av den berömda så kallade Snillekommittén – som egentligen hette Comitén till öfverseende af Rikets allmänna undervisningsverk – hade Agardh inte bara möjlighet att i Stockholm arbeta med sina kära skol- och undervisningsfrågor utan också att under två långa perioder (1826 och 1828) ständigt sammanstråla med Tegnér, Geijer, Berzelius och många andra framstående personer. Agardh var en mycket flitig medlem och bidrog med två egna texter i det Betänkande som kommittén till slut publicerade, framför allt med ett lysande ”Slutanförande”. Men han tillhörde liksom Berzelius utredningens förlorare medan Tégner var en av vinnarna: det var den konservativa sidan som satte sin prägel på Betänkandet. I sak ledde utredningen inte till någon förändring alls. Uppgiften att helt omgestalta utbildningsväsendet i Sverige hade därmed svikits. I ett bittert brev till Berzelius – som under kommitténs arbete blivit en vän – skrev han att han sökte utplåna minnet av arbetet med en ny skola. Det var som en stormig sjöresa som slutat med skeppsbrott.

Men Agardh gav inte upp sina reformplaner. Den idealiska platsen för en skolreformator var biskopsstolen. Det var en bevekelsegrund – förutom den bättre lönen och själva omväxlingen – för Agardh att liksom vännen Tegnér bli biskop. Med vissa problem lyckades han till sist också med detta: han kom till Karlstad 1835. Därmed blev han ansvarig för skolväsendet i stiftet och beslöt sig snabbt för att reformera läroverket i den nya hemstaden. Han införde den så kallade Lancastermodellen eller växelundervisningen som han propagerat för redan tidigare. Tanken var att äldre elever skulle undervisa yngre. Praktiskt ordnades det så i Karlstad att alla elever skulle hålla till i ett enda väldigt klassrum. Agardh såg stora fördelar med systemet. Kostnaderna för lärarlöner kunde hållas nere, framgångsrika elever skulle sporras och mindre lyckosamma hjälpas upp till hygglig nivå. Sammanhållningen bland barnen och de unga skulle dessutom vinna på den nya ordningen.

Reformen stötte genast på motstånd. Rektorn för skolan, Johan Anton Mellén, var en oförtröttlig kritiker av den och pekade på den oro – för att inte säga det oväsen – som den kaotiska undervisningssituationen skapade. Han avlät den ena klagoskrivelsen efter den andra till högre ort. Men Agardhs beslut kunde inte rubbas, och i sin biskopliga reformiver var han över huvud outtröttlig.

Han arbetade också – förgäves – på att skapa en flickskola i Värmland. Han trodde mycket på flickors utbildningspotential. Hans idéer i ämnet var en blandning av romantisk högstämdhet och praktisk realism. Kvinnan står antingen högre eller lägre än mannen, hävdade han. Hon kan höja sig till änglarnas nivå eller sjunka till den fallna andarnas. Sådana påståenden var allmängods. Men strax lämnar Agardh tidens allfarvägar och kommer fram till att denna insikt måste leda till en annan, nämligen att kvinnans utvecklingsmöjligheter måste vara utomordentliga. ”Hvad vet man hvartill qvinnan med sin ännu högre mänsklighet kunde stiga?” utbrister han. I samtiden med sina romaner och sitt kärlekspjunk håller man på att göra dem – och även männen – till ”suckande narrar”. Bättre var det i det gamla Rom, ”där man älskade som man spisade”. Kvinnan skulle visserligen inte ryckas loss från familjen. Men med adekvat utbildning skulle hon kunna göra enorma insatser, hävdade Agardh.

För folkbildningen och folkskolan liksom för utbildningar av lärare i seminarier verkade Agardh också energiskt under sina biskopsår. I Riksdagen – där biskopar var självskrivna ledamöter i Prästeståndet – arbetade han för en universitetsreform i Wilhelm von Humboldts anda. Vetenskapen, forskningen skulle ha sista ordet i den högre utbildningen. Prästutbildningen, där praktiska och konfessionella hänsyn spelade en avgörande roll, måste därför stöpas om från grunden. Universitetet fick över huvud inte vara ett ”Embetsmanna-Seminarium”.

 

Tegnér var också intresserad av undervisningsväsendet i sitt stift, om än inte med samma reformiver. Det var främst den lärda skolan som fångade hans uppmärksamhet. I Snillekommittén var han inte oberörd av Agardhs reformplaner men hörde ändå redan till de mer moderata. Så småningom avlägsnade han sig än mer från den gamle vännens uppfattningar. Han höll visserligen med denne om att det traditionella sättet att studera klassiska språk vid läroverken var själsdödande. Men han hävdade att de klassiska språken måste ha en stark ställning också i framtiden, och framför allt värnade han om grekiskan som till och med borde få en än mer framskjuten plats. Framför allt tog han intryck av den tyske filologen Friedrich Wilheil von Thiersch som i sin bok Über gelehrte Schulen (1826-29) i Wilhelm von Humboldts anda framhävde grekiskans överlägsna betydelse som bildningsspråk. Thiersch kom att spela en stor roll för Bayerns skolväsende, och Tegnér arbetade för att få samma betydelse i Småland. Han såg i de klassiska studierna en möjlighet att rida spärr mot tidens ytlighet sådan den kom till uttryck framför allt i tidningspressen. I det skoltal år 1834 från vilket jag citerade någon rad alldeles nyss säger han om den klassiskt bildade ynglingen: ”Fattar han, som han bör, de storartade politiska tankarne hos de världsbildande, de världserövrande folken, hos greker och romare, så förlorar han lätteligen smaken för dagens kannstöparevishet. De stora historiska tavlorna hos Thukydides och Plutarchos, hos Livius och Tacitus draga lätteligen hans ögon från dagens miniatyrbilder, dem tidningsskvallret utbjuder i dag, och världen har glömt i morgon; och det är under sådana förhållanden ej underligt om han närmare skärskådar Platos stat än sin egen.”

För att fostra sådana unga män såg han till att det lästes mer klassisk grekiska i Växjö än tidigare. Nya Testamentets koiné lämnade han utanför liksom hebreiskan, och på det sättet blev det mer tid över för den sorts auktorer som han åberopar i citatet. Som eforus besökte  han läroverket ungefär var tredje vecka, och ofta undervisade han själv de unga hemma på Östrabo. Även till läroverket i Jönköping sträckte sig hans omsorger.

Folkundervisningen stod inte lika högt på Tegnérs agenda, men han var mån om att läskunnigheten bland allmänheten skulle vara god. Han påpekade att det enligt kyrkolagen var klockarnas uppgift att undervisa de yngsta. Därför kräver han att ”de lägga mera an på barnundervisning än på åkerbruk”. När väl folkskolans genomförande diskuterades i riksdagen 1840-41 var han en avgjord motståndare till den ordning som strax skulle genomföras och som innebar att varje församling hade skyldighet att hålla skolor för alla flickor och pojkar i riket.

Agardh var betydligt mer positiv, om än kritisk till vissa drag i reformen.

Men skillnaden mellan den båda ligger kanske främst däri att undervisningsfrågorna hade en helt central roll i Agardhs tänkande, medan den knappast utgjorde en huvudsak för Tegnér.

Låt oss därför se närmare på Agardhs tankar och handlingar i denna sak.

 

Carl Adolph Agardh var bland de första som i Sverige introducerade det tyska eller rättare sagt tyskspråkiga bildningstänkande som på olika sätt utvecklats av Johann Gottlob Herder, Johann Heinrich Pestalozzi och Wilhelm von Humboldt. Han förblev detta tänkande trogen livet igenom, dock med viktiga personliga accentförskjutningar.

Herder var pionjären men använde ordet ”bildning” i vid mening så att det täckte utveckling och mognad över huvud. Pestalozzi var särskilt intresserad av de tidiga stadierna av kunskapsutvecklingen, och det var ett område där Humboldt anslöt sig till hans program. Men Humboldt förde på sitt eget sätt tankegångarna vidare till gymnasie- och framför allt universitetsnivå.

Bildningsbegreppet hade, kan man säga, två poler. Å ena sidan kallades hela människosläktets, ja hos Herder också världsalltets utveckling för bildning, å andra sidan åsyftades den enskilda individens väg från vaggan till graven. Denna dubbelhet blev under tidigt 1800-tal lätt att fördra, eftersom individens utveckling ofta sågs i analogi med hela släktets. Men även den enskildes väg kunde mätas med två olika måttstockar. Å ena sidan sågs bildningsprocessen som en frigörelse och ett förverkligande av individens innersta önskningar; det var kort sagt den subjektiva aspekten som betonades i motsats till äldre kunskapsideal. Å andra sidan fanns det en föreställning om att vissa kunskaper var särskilt värdefuööa, och dem borde den enskilde komma i nivå med för att utvecklas fullt ut och i bästa fall själv kunna bidra till hela mänsklighetens vidare utvecklingsprocess.

Det var som vi sett genom introduktionen av Pestalozzi, folkbildningens store talesman, som Agardh först gjorde sig en plats i svenskt utbildningstänkande. Hans egen tolkning av schweizarens teorier var djupt egensinnig; något annat är det inte heller att vänta när det gäller Agardh. Han delade Pestalozzis tanke är det är folket över lag och inte bara någon elit som ska bibringas bildning. Han, liksom medarbetaren Bruzelius, betonade att verkliga kunskaper förutsätter aktivitet; det gällde inte att ”inplanta kunskaper i vanlig mening” utan att vänja eleven att ”igenom sig sjelf skaffa sig kunskaper”. Människor ska inte ges ”kryckor” utan lära sig att gå på egna ben. Detta program, heter det, gäller ”för den fattige och den rike, den förnäme och den ringa, för Embetsmannen och för Jordbrukaren”. Detta stora projekt sätts omedelbart i samband med hela Sveriges framtid. Det är helt enkelt fråga om den ”nationaluppfostran” som varit på tal även före Agardh, till exempel redan år 1777 av reseskildraren Jacob Jonas Björnståhl, med vars skrifter Agardh var bekant.

Agardh spinner vidare på samma tema i den uppsats, ”Kort begrepp av Methodens Grunder”, som också föregår översättningen av Pestalozzis text och som enbart har Agardh till författare. Här ser han temat som en omfattande samtidskritik. ”Tidehwarfwets karakter är medvetandet af att vara nästan öfwer allt på willowägar”, heter det. Filosofin är ”ett bilderspråk”, poesin lever inte, religionen har försvunnit, ja till och med den fysiska kraften rinner bort. Förfall således. Då är den enda utvägen att söka reformera de ungas uppfostran och utbildning.

Agardh sticker inte under stol med att han här tänker Rousseaus tankar, och han menar också att Pestalozzi tagit vid där Rousseau slutade. Den avgörande likheten är betoningen av människans aktivitet i kunskapsprocessen. Pestalozzi går längre därför at han inte ser uppfostran som ett verk av naturen utan av förnuftet. Men han har enligt Agardh fel i sin lära om kunskapens tre element, form, tal och ljud. Han förväxlar nämligen tecknet med det betecknade. Språket, säger Agardh, är ingenting annat än ”ett förwarings-medel för intryck och föreställningar, utom hwilka de snart skulle förswinna”. Ingen plats för språkets makt över tanken, således!

I slutet av uppsatsen erkänner Agardh att det nog år mycket i hans egen framställning som tycks strida mot Pestalozzis idéer. Men han hävdar att originalet och referatet har samma ”inre halt” – hans framställning skulle med andra ord fånga det väsentliga och inte utanverken hos den store pedagogiske tänkaren.

Varför blev Agardh så upptagen av skolfrågor – han som före universitetet aldrig gått i någon skola? Uppenbarligen ville han inte att andra barn skulle följa hans egen väg. När han talade om utbildning avsåg han ett offentligt skolväsen. Han betonade att skolans möjligheter låg i att barnen där arbetade tillsammans med andra barn – skolan utgjorde helt enkelt ett kollektiv. Att han däri såg en fördel kan förstås tolkas som en reaktion på han egen ensliga första lärotid. I så fall är hans förslag att barnen i den nya folkskolan rätt länge ska få undervisning i hemmet tvärtom sprunget ur hans tidiga positiva erfarenheter.

Men på denna biografiska väg kommer vi inte långt. Agardh lever i en tid full av omvälvande nyheter inte bara inom pedagogiken utan gällande hela människo- och kunskapssynen. Han hade dragits med i ett strömdrag där i Sverige ännu upplysningsidéer blandades med Rousseaus tankar och snart också den spirande romantikens ideal. Ja blandningen var ännu brokigare: den krassaste utilism korsades med den mest högstämda greklandskult, bilden av den skapande människan med bilden av människan som ett kugghjul i ett välsmort maskineri. Agardh engagerade sig djupare och konsekventare än kanske någon annan i Sverige i flödet av nya tankeströmningar.

Men hans mål var inte främst att utveckla stora tankar om mänskligheten och dess kunskaper. Det gällde också att praktiskt förändra den skola som finns. Han ville vara en skolreformator i stor stil.

Det är viktigt. Reformismen är en bred och djup strömning alltsedan början av 1800-talet; den är, kan man säga, en reaktion på revolutionens ideal bland dem som vill förändra samhället utan att riva det gamla och bygga något helt nytt. Skolreformismen var på många sätt hela reformismens hjärtpunkt. Att förändra skolan innebar ett försök att skapa nya människor på längre sikt. 1900-talets socialdemokrater och socialliberaler arbetade länge i förhoppning att därmed lägga en fast grund för ett framtida, mer demokratiskt samhälle. Det finns över huvud ingen förändringsväg som ter sig fredligare än den som innebär att kommande generationers förväntningar och värderingar förändras. Med en ny skola kan barnen lära sig tänka annorlunda än sina föräldrar. Om alla går i samma enhets- eller grundskola, kommer föräldrars över- eller underklassattityder att blekna bort hos barnen. Om kadaverdisciplinen från den gamla skolan ersätts med mer jämlika arbetsformer i skolan, försvinner i kommande generationer de vanliga subordinationsbeteendena från tidigare. Då kommer ekonomiska, sociala och politiska reformer att accepteras av många fler än i det ännu existerande, hårdkantade klassamhället.

Skolreformerna får därmed en dubbel betydelse: med dem förändras inte bara skolan utan också själva reformviljan hos de unga.

Det är därför inte överraskande att den moderna reformismens egentliga pionjärer, de försiktigt progressiva preussiska ämbetsmännen och professorerna i Napoleonväldets skugga, i så stor utsträckning siktade in sig på förändringar i utbildningsväsendet. I samma anda verkade Carl Adolph Agardh.

Det var i Snillekommittén som Agardh i full skala kunde utveckla sin skol- och universitetsreformism. Hans redan nämna bidrag till Snillekommitténs Betänkande visar att han fortfarandehöll idéerna från de tidiga uppsatserna om Pestalozzi om en nationell bildning levande. Målet för de reformer som han föreslår är att skapa en folklig enhet av svenskarna. ”Skolan måste, om den ska uppfylla sitt ändamål som medborgerlig anstalt, vara en bild af medborgarlifvet, innesluta alla agerande elementen deraf”, säger han i sitt slutanförande. Det innebär att alla barn, oavsett klasstillhörighet, ska börja i samma skola. I den samlas därmed ”nationen sfelf några år förr än den uppträder i handling” säger han. Vad skolan kan bli genom en omedelbar reform utvecklas hela samhället till på längre sikt.

Det rådande systemet med en skola för de bildade klassernas barn, en annan för borgarnas och en tredje, ännu vara delvis förverkligad för allmogens och arbetarnas är förkastligt. Det ger inte någon nationalutbildning utan bäddar för klassegoism. I Agardhs fullt reformerade skolvärld finns det en enda folkskola, från vilken vissa, särskilt lämpade barn kan fortsätta till en högre skola där de förbereds både för borgerliga yrken och för det gymnasium som sin tur ska leda vidare till universitetet.

I denna skola är alla stånds- och klasskillnader utplånade. Var och en avancerar efter sin individuella förmåga. Det ytterst målet är ståndscirkulation, för att använda ett ord som Agardh först senare skulle ta i sin mun. Tydligare kunde det krav, som var ett av de centrala i de borgerliga revolutionerna under 1600- och 1700-talen, inte formuleras, kravet på yrkesval och samhällsavancemang efter vars och ens kompetens och inte efter privilegier.

I Agardhs samhällsideal fanns det två grundpelare, å ena sidan staten eller nationen, å andra sidan individen. Det var ett tankemönster som i själva verket gick igen i hans tänkande på alla de områden där det rörde sig. Å ena sidan finns det en helhet som idealt sett fungerar helt organiskt, det vill säga delar och helhet samspelar, å andra sidan finns det enskilda, det individuella. I min bok Att förändra världen – men med måtta (1991) kallar jag detta tankemönster för hans organiska individualism. Agardh talar ständigt om individer. Han gör det i botaniken, i ekonomin, i politiken och i pedagogiken. Säkert är det en anledning till att han så ofta räknas till det liberala lägret. Hans än flitigare användning av ordet ”organisk” bidrar å andra sidan till att han än oftare förs till de konservativa.

I själva verket utgör individerna och deras organiska sammanhang med andra individer själva grunden i Agardhs världsbild. Hans individer kan inte tänkas utan hans organismer eller vice versa. Så är det i hans botaniska studier där mönstret är allra tydligast, men så äockså i all det han skriver om samhället, ekonomin, religionen – och pedagogiken.

Hans individualism är genomförd in i detalj i den enhetsskola som han skisserar. Den existerande skolans gissel är klassläsningen, som innebär att var och en i varje ämne tvingas hålla samma takt som alla andra elever i klassen. De bästa och de sämsta förutsätts lära sig lika snabbt. Båda går samtidigt vidare till nästa kurs, oavsett om de behärskar den avslutande kursen väl eller illa. I Agardhs skola, som i dubbel mening ska vara klasslös, alltså både socialt och organisatoriskt, avancerar man till nästa etapp i ett ämne så snart man bemästrar den föregående etappen – men först då.

Agardhs framtidsskola var gjuten i ett enda stycke. Principerna för folkskolan gällde på alla nivåer, inklusive universiteten. Han levererade ett särskild ”Anförande angående Academierna” som fogades till kommitténs betänkande, och de ledande tankarna däri återkom sedan i slutanförandet.

Som så ofta riktade han en furiös attack på det existerande examnesraseriet vid universiteten. Genom det rigida examinerandet, som tvingade studenterna att helt ägna sig åt kompendieplugg och ytliga minneskunskaper, glömdes hela den subjektiva av undervisnings- och bildningsprocessen bort. Men en verklig fördjupning förutsatte ett personligt förhållande mellan professor och student. Professorn skulle väcka studentens slumrande förmåga att själv skaffa sig insikt i de större sammanhangen. Då skulle studenten visserligen först ha lärt sig såväl att känna igen de objekt varom kursen handlade – till exempel naturaliesamlingens olika växt- och djurarter – som att förstå principerna för deras klassifikation. Men först på det tredje stadiet, som var förnuftets, kunde han utveckla insikter i ”vetenskapens djupare grunder”; i naturvetenskapen trängde han i så fall vidare till naturfilosofin och fysiologin. Detta högre stadium krävde helt och hållet elevens egen aktivitet. Läraren kunde egentligen inte undervisa eleven utan bara stödja och uppmuntra honom. Då blev katederföreläsningarna meningslösa och den individuella kommunikationen den enda framkomliga vägen. Tentamina var bannlysta.

Agardh hävdade inte att denna den högsta och enligt honom enda verkligt akademiska uppgiften skulle vara hela universitetets. Han menade att akademin borde vara en trefaldig anstalt, där den första uppgiften gällde vetenskapernas utveckling oberoende av alla intressen, den andra spridningen i samhället av dessa vetenskaper och den tredje att tjäna ”Ämbetsmanna-ämnenas pröfning”, det vill säga att kontrollera att blivande befattningshavare i offentlig tjänst hade tillräckliga kunskaper för sitt framtida värv.

Den första uppgiften var alltså att se till att vetenskapens framstegsprocess kunde fortsätta. Den andra ter sig förbluffande nutida – det var först i 1977 års högskoleförordning som det uttryckligen hette att högskolorna hade till uppgift att meddela allmänheten sina resultat – men den var också djupt agardhsk och en avgörande beståndsdel i det spirande folkbildningstänkandet. Att vara med om att skapa en bildad svensk allmänhet såg han också som en huvuduppgift för honom själv, i synnerhet sedan han blivit biskop. De nya skandinaviska naturforskarmötena – vid vilka han från början spelade en avgörande roll som galjonsfigur – inspirerade honom också till idén att dessa möten skulle ställa sig bakom en tidskrift som hade till uppgift att sprida vetenskapliga insikter bland de bildade klasserna.

Det vore ett misstag att tro att Agardh skulle se ner på den tredje av de uppgifter som han nämnde, ämbetsmannautbildningen. Ämbetsmannen, alltså den akademiskt utbildade mannen i offentlig tjänst, spelade en avgörande roll i hans föreställningar om hur landet och dess bildning borde utvecklas. Ämbetsmannen var för honom den som i sin person skulle förena specialistkunskaper och en allmännare bildning.

Men den ämbetsmannaskolning som universiteten ger var usel enligt Agardh. Kvalitén på nya ämbetsmän var sjunkande. Vad gjorde man då? Man skärpte ytterligare examenskraven! Resultatet blev bara ännu uslare statstjänare med hoprafsade och snart bortglömda tentamenskunskaper. Examenssystemet var som en ond cirkel. Ju mer det utvecklades, desto sämre rustade för sina framtida uppgifter blev de som skulle gå i statens tjänst.

Enligt Agardh borde universitetets plikt att skola ämbetsmän knytas till den strikt akademiska uppgiften. Avståendet mellan det vetenskapliga snillet och ämbetsmannen var inte stort. Ämbetsmannen hade också en skapande roll. Det var en tanke som han försökte förverkliga under sina Karlstadsår, då han var rastlöst verksam med allehanda nydaningar av vilka vi redan sett prov på några.

 

Agardh var först och främst naturvetare. Bland bildningens mer framträdande teoretiker var han, även internationellt sett, tämligen ensam om detta. Hans inriktning påverkade hans syn på bildningens innehåll.

Inte utan skäl hävdade han att de sköna konsterna alltsedan slutet av 1700-talet favoriserats på naturvetenskapernas bekostnad. I sitt ”Slutanförande” till Snillekommitténs Betänkande frågade han sig emfatiskt varför de stanser som diktats av Milton eller Byron skulle anses som så mycket akönare än den värld som Gud diktat (som så ofta påpekade han här att det grekiska ord som ligger till grund för poesi, poiein, betyder skapa eller frambringa; naturen är alltså Guds poem, och det är naturforskaren som försöker tolka detta poem).

Agardh lät i sin inlaga förstå att naturvetenskaperna också hade en särskilt folklig prägel. Vilken bonde som helst kan utan föregående studier ge sig i kast med dem. Den insikten vägledde Agardh när han i det nya folkskoleseminariet i Karlstad, befolkat av olärda men kunskapstörstande bondpojkar, införde rundliga naturvetenskapliga kurser. Framgången var stor, betygade han strax.

 

Redan vid riksdagen 1834 gav Agardh sig in i en strid om prästutbildningen, där han tillsammans med sin gamle vän Magnus Bruzelius, nu vorden kyrkoherde, förde fram sina mer eller mindre tyskinspirerade tankegångar. I riksdagen bemöttes han med betydligt mindre omvälvande tankar. Han och Bruzelius gav två år senare ut hela debatten och fogade därtill sina ”Anmärkningar och upplysningar”. Det var Bruzelius som skrev om prästens arbete och vilka insikter detta kräver. Agardh tog upp förhållandet mellan teologiska fakulteten och kyrkan. Än tydligare än i sina inlagor till Snillekommitténs Betänkande gav han uttryck åt den universitetsideologi som Immanuel Kant, F. W. J. Schelling, Wilhelm von Humboldt och andra utvecklat. Det var också delvis andra konsekvenser som han nu drog. Han såg förhållandet mellan kyrka och universitet från båda hållen – det var inte bara vetenskapens oberoende av konfessionen som han betonade utan också trons frihet i relation till vetenskapen. Så var han också redan på väg in i biskopsämbetet.

Vetenskapens oberoende var a och o för Wilhelm von Humboldt och hans åsiktsbröder. Det var den berömda Lehrfreiheit det gällde: den akademiske läraren skulle vara fri att i sin undervisning föra till torgs vilka resultat han på vetenskaplig väg än kommit fram till. Agardh var inne på samma linje. han hävdade rentav att forskaren måste ha ”ett oberoende afskildt lefnadssätt, en försäkrad bärgning” och en lämplig läggning för sitt värv.

En präst, däremot, verkade inom ”det practiska lifvet”, ja, han måste göra det mer än ”någon annan embetsman”. Därför kunde han inte nöja sig med teoretiska insikter och inte heller med den sorts halvteorier som ett prästseminarium kunde stå till tjänst med. Men det moderna examensraseriet satte sina käppar i hjulet, här som överallt annars. Examinerandet skadade ”den fria anden”, det förnedrade människan, och det marterade ”det ömtåligaste slägtet på jorden, ynglingarnes ädla slägte”.

Universitetet måste för sin del ge de blivande prästerna fria tyglar i sina studier – Agardh propagerar alltså för en fullständig Lernfreiheit, en total frihet för studenterna att på egen hand lägga upp sina studier.

Det behöver knappast sägas att Bruzelius och Agardhs förslag inte gick igenom i riksdagen.

 

I Karlstad hade Agardh lättare att genomföra de skolreformer som han fann önskvärda. Bland en dåtida biskops alla göromål var också skolärendena de enda där han kom väl förberedd till sitt ämbete.

Folkundervisningen var sedan decennier ett skötebarn för honom. Prästens och klockarens sedvanlig plikt att se till att annars oskolade människor hade insikter i kristendomens elementa räckte inte enligt honom. Han ville på alla sätt höja folkbildningen. Han glömde inte vad som då också borde göras för de redan vuxna.

Bittert noterade han att många i hans stift inte blivit konfirmerade därför att de inte kunnat lära sig katekesen utantill. Präster som ställde sådana krav förväxlade kristendom med utantilläsning. Att rabbla läxor var så långt från hans bildningsideal som tänkas kan.

Han gick med liv och lust in för Sällskapet för befordrande af nyttig folkläsning. Sällskapet ingick i den ström av sällskap till folkupplysningens fromma som bildades från 1830-talet och framåt. Inspirationen kom från England, och i Sverige blev Agardh en av de viktigaste tillskyndarna. Det var i anledning av det värmländska sällskapet som han höll ett stort ”Tal om nyttig folkläsning” år 1837, och i det sammanfattade han stora delar av sin samhällssyn. Han framstår där återigen som en av reformismens stora profeter i Sverige. Mer än sextio år före Eduard Bernstein formulerade han reformtänkandets stora credo. Människan skiljer dig från djuren genom sin ”perfectibilitet”, sin förmåga att utvecklas i positiv riktning. Men detta hennes företräde ”ligger mindre i den höjd vartill hon stiger och stigit, än i stigandet sjelf”.

Socialdemokrater Bernstein och den liberalkonservative Agardh var båda exponenter för en bred, antiutopisk rörelse av reformism, vars rötter måste sökas i Napoleontidens Preussen, där några framsynta ämbetsmän och tänkare utvecklade idén att världen skulle bli bättre inte genom revolution utan genom reformer. Ett av de viktigaste reformområdena för dem – liksom för Agardh – var som vi sett skolan. Om skolan förändrades, skulle de unga ännu formbara människorna bli goda medborgare i ett annat och bättre samhälle.

Reformisterna hänfördes av tanken på en ändlös framstegsprocess där varje uppnått mål egentligen bara var ett delmål; därbortom öppnade sig ständigt nya delmål.

På så sätt möttes alltså Barnstein och Agardh. Men deras reformism förankrades i helt olika historiska agenter. Bernstein representerade en organisationsreformismen som i en folkrörelse eller ett politiskt parti såg framtidens viktigaste agent, medan statens ämbetsmän hade den rollen i Agardhs (eller Hegels, eller Humboldts…) föreställningsvärld. Det var därför som ämbetsmännen spelade en sådan avgörande roll i det agardhska tänkandet.

I sitt tal om nyttig folkläsning hävdade Agardh att folket ingalunda behövde vägledning av ämbetsmännen för att skilja ont från gott – den förmågan hade varje människa. Däremot kunde ämbetsmännen lära människor att skilja bruket av det goda från missbruket därav. Tron på den enkla människans grundläggande etiska kompetens hade Agardh fått från Rousseau och även via Kant; men Rousseaus civilisationskritik utgjorde en stötesten för utvecklingsoptimismen. Agardh erkände att Rousseau hade rätt i att vetenskap och konst hade varit skadliga men skyllde dessa negativa verkningar på missbruk. Civilisationen renad från missbruk var formen för de mänskliga framstegen.

I talet förklarade Agardh att det var avgörande för ”det borgerliga samhället” att de viktiga frågorna granskades ”theoretiskt” innan de ”practiskt” utfördes. Det var alltså endast genom teorin, genom det prövande resonemanget, som avarterna av det goda kunde undvikas. Denna teoretiska granskning var uppenbarligen Agardhs och hans likars uppgift. Herr biskopen hade i kraft av både sin klokhet, sina kunskaper och sitt ämbete en nyckelroll i landets civilisationsprocess.

Det var inte bara mot Rousseau utan också mot den moderna ekonomiska teorin som han prövade sin entusiasm för folkbildningen. Enligt den var det, hävdade han, nödvändigt att det fanns en arbetsklass som utförde det fysiska arbetet. Denna arbetsklass måste utnyttjas maximalt för att undvika en galopperande inflation. I länder i snabb utveckling fick man inte låta någon möda gå förspilld. Måste inte då folkbildningen utgöra en fara, eftersom den gjorde arbetaren mindre foglig?

Nej, svarade han, det var inte det fysiska tvånget som höll arbetaren på plats. Arbetaren insåg nämligen att de högre klasserna gjort sig förtjänta av sin ställning i kraft av sin ”högre kultur” och över huvud sina överlägsna egenskaper. En arbetsklass skulle alltid finnas, eftersom jämlikhet var ett omöjligt tillstånd i samhället.

Det var Agardhs organiska individualism som här kom till uttryck. Samhället var enligt honom en organism inom vilken individerna fann sina platser, högre eller lägre men alla nödvändiga för helheten. En spontan utveckling skulle leda till oordning och växande fattigdom i samhället.

Agardhs framstegsoptimism innebar inte att han förespråkade ett helt industrialiserat samhälle. Ett gott samhälle var ett agrart samhälle. Alla kunde älska jordbruket, ty jordbruket var bara ett utvidgat trädgårdsbruk (botanistens kärlek till den välvårdade täppan skulle således vara allmänmänsklig). I ett gott land hade bönderna en nyckelroll. De utgjorde en garant för att civilisationen inte skulle urarta. Sverige hade genom bondeståndets ställning redan i sin författning en sådan garant. Bondeståndet hade en naturlig konservatism och red därför spärr mot alltför brådstörtade förändringar. Bönderna var också måna om att ”bevara menniskovärdet hos samhällets lägsta klass”. Därmed hade Sverige också löst ”Rousseaus problem”.

Talet är i sin helhet ett märkligt aktstycke med sina tvära kast. Ingenstans kommer Agardhs anspråk på att vara en ämbetsmannareformator tydligare till uttryck.

 

Esaias Tegnér var inte som Carl Adolph Agardh en originell och självständig tänkare på bildningens område. Han påverkades tidigt av Agardhs idéer men kom under Växjöåren allt längre bort från dem. Under några år försökte han främst stärka grekiska språkets och litteraturens ställning på gymnasiet.

Men på 1840-talet, när han redan var en bruten man, närmade han sig åter Agardhs uppfattningar. När Växjö läroverk firade sitt 200-årsjubileum framförde han krav på att naturvetenskapen liksom moderna språk skulle få större plats i lärokurserna. Det var en märklig metamorfos.

Agardh och Tegnér var då vänner men också trätobröder sedan länge. Båda är och förblir lysande namn i svensk historia. Relationen mellan dem var inte okomplicerad men båda var högst medvetna om den andres storhet. Breven mellan dem slår gnistor av spiritualitet men är också ofta gripande i sin uppriktighet.

Redan har jag citerat några bittra rader om tidningspressen ur den dikt med vilken Tegnér hälsade Agardh välkommen till Akademien. Låt mig avsluta med ännu några rader, burna av desto mer värme och bister humor och riktade direkt till vännen:

 

På skilda vägar sökte vi vårt mål.

men om det högsta drömde vi dock begge,

vi stämde möte på Parnassens höjder

och ej på Zions der vi halta nu.